Acquisition ou apprentissage?

Pour Krashen, la distinction entre l’acquisition subconsciente d’une langue (subconscious language acquisition) et l’apprentissage conscient d’une langue (conscious language learning) est fondamentale. L’acquisition subconsciente ressemble aux processus d’apprentissage de notre langue maternelle. L’objectif des apprenant(e)s est de communiquer et de recevoir un message. La forme et la correction de leurs énoncés n’ont pas d’importance pour l’acquisition. Dans les salles de classe, ceci transforme le professeur en « facilitateur de la communication. » Face aux élèves qui n’ont pas encore acquis une grande quantité de la langue étrangère, il est tout à fait possible pour le professeur de modifier ses énoncés afin de les rendre plus compréhensibles. Pour cette raison, du début jusqu`à la fin de la séance, il devrait communiquer avec ses élèves exclusivement dans la langue-cible en évitant (certaines) tournures compliquées, en ralentissant son débit et en cherchant des synonymes quand on ne le comprend pas.¹ Ceci se dénomme langage du professeur (teacher talk). Robin Scarcella et Krashen pensent que les « codes » simplifiés sont très utiles et même essentiels pour l’apprenant, et ressemblent au langage simplifié utilisés lorsque l’on parle à/avec un bébé ou avec un petit enfant (caretaker speech). De cette façon, le processus d’acquisition, dont la pierre angulaire est la compréhension des informations orales et écrites, est favorisé. Cette acquisition est la base de nos compétences linguistiques et régit nos énoncés (Krashen 1981).

Au contraire de cela, l’apprentissage conscient implique que l’on se concentre sur la correction d’erreurs² et sur des règles linguistiques. Pour les appliquer à l’expression, l’élève doit surveiller ce qu’il dit. Krashen dénomme cet auto-vigilance « le Moniteur » : il sert à réguler nos énoncés soit avant, soit après que ceux-ci se produisent. La correction d’erreurs de la part du professeur pourrait amener l’apprenant à avoir une représentation correcte d’une généralisation linguistique, par exemple³ (Krashen 1981).

 

L’auto-vigilance

La théorie du Moniteur postule que l’apprentissage conscient existe uniquement par le biais du moniteur. Au niveau général, nos énoncés sont produits par notre système d’acquisition. Notre aisance communicative (fluency) dépend de ce que nous avons acquis par nos interactions dans la langue que nous apprenons. Notre contrôle conscient de la langue n’intervient que pour éventuellement modifier les énoncés qui ont été produits par un système que nous avions « internalisé ».

Source : http://journals.openedition.org/apliut/4385

 

L’application du moniteur n’est pas aisée d’après Krashen. Pour bien s’auto-surveiller, les trois conditions suivantes doivent être remplies :

1) Temps : l’émetteur doit disposer de temps pour pouvoir appliquer le moniteur. Ceci est normalement difficile au cours d’une conversation normale.

2) Focalisation sur la forme : il doit aussi se focaliser sur la correction de ce qu’il est en train de dire. Même si l’émetteur a le temps, le contenu de son interaction (le fond) pourrait l’empêcher de prêter attention à la forme.

3) Connaissance de la règle : il doit connaître correctement la règle grammaticale à appliquer. Ceci pourrait être un défi difficile à relever étant donnée la complexité de certaines règles.

 

Krashen donne à l’apprentissage conscient un rôle mineur dans l’enseignement d’une langue étrangère. Il postule que l’enseignant doit favoriser l’utilisation du potentiel d’acquisition de langues que possèdent naturellement les humains. Ceci n’exclut pas pourtant l’apprentissage conscient, mais il lui assigne une importance secondaire. Pour lui, l’apprentissage ne se transforme pas automatiquement en acquisition⁴. Il postule même que l’apprentissage n’est pas forcément nécessaire pour l’emploi correct d’une règle car, dans notre langue maternelle, nous maîtrisons des structures complexes sans pouvoir en expliciter le précepte grammatical. Krashen remarque que même les linguistes n’arrivent pas à expliquer toute la syntaxe des langues qu’ils maîtrisent (Krashen 1982).

 

En ce qui concerne la pédagogie avec nos élèves et l’utilisation du Moniteur, Krashen fait référence à l’enseignement de la grammaire. Pour lui, la « grammaire » est l’équivalent de l’apprentissage conscient. Dans nos salles de classe, il croit que la grammaire peut être bénéfique pour le Moniteur, en plus d’une étude plus approfondie de la langue (langue appreciation). Toutefois, ces deux emplois ne sont pas essentiels pour l’enseignement d’une langue.

 

Afin que le Moniteur soit efficace, l’enseignant doit se demander dans quelles situations les règles grammaticales peuvent s’utiliser ; quelles règles doivent apprendre les élèves ; quelles sont les conséquences de l’emploi du Moniteur, et quelles devraient être nos attentes quant à la capacité des élèves d’appliquer le Moniteur de façon efficace ?

 

Traditionnellement, les cours de langue ont donné une grande importance non seulement au développement des compétences en communication orale et écrite dans une langue, mais aussi à la correction de cette communication (au niveau de la prononciation, du lexique et de la grammaire). Face à ces exigences, les divers types d’apprenants et leur usage du Moniteur à divers degrés pourraient être mis à profit dans des phases de cours adéquates décrites dans la vidéo «  Élaborer la trace écrite » d’Ari Bouaniche, IA-IPR :

 

Types d’élèves Quel est leur profil ? (Krashen, 1981)	Ceux qui s’auto-surveillent en excès (Monitor overusers) Ce type d’apprenant se méfie de lui-même et a le sentiment qu’il doit connaître la règle en toute circonstance. Un élève trop perfectionniste peut souffrir de ce qu’Earl Stevick appelle aphasie lathophobique (lathophobic aphasia) ou l’incapacité de parler par peur de l’erreur. Il sera aussi moins capable d’intégrer des informations langagières significatives qui favorisent l’acquisition à cause de la surconcentration sur ce qu’il va dire. Un « moniteur » de ce type nous invite à faire référence aux facteurs d’attitude (attitudinal factors) proposés par Krashen, se concentrant notamment sur l’image que l’élève a de lui-ou d’elle-même et sur son niveau d’anxiété (cf. publication de Christopher RUDIS de l’Académie de Toulouse 2023 : « Le ‘filtre affectif’ et l’acquisition de langues étrangères. »)	Ceux qui s’auto-surveillent de façon optimale (optimal users) Ce type d’apprenant, qui utilise le Moniteur de façon optimale, applique l’apprentissage en complément l’acquisition. Il s’auto-surveille quand l’auto-vigilance n’entrave pas la communication (notamment en situation d’expression orale préparée ou d’expression écrite), c’est-à-dire qu’il met la grammaire à sa juste place. À l’oral notamment, l’élève qui interagit en langue-cible sera plus focalisé sur le contenu du message et peut quand même commettre des erreurs basiques.	Ceux qui ne s’auto-surveillent pas suffisamment (Monitor underuser) Ce type d’apprenant dépend largement de ses acquis et n’intègre pas les corrections qui lui sont fournies. Certains apprenants de cette catégorie sont capables d’acquérir une grande quantité de connaissances et emploient souvent des structures complexes.
Forces comment les exploiter ?	Surcroît d’attention à la correction langagière des productions : solliciter lors du récapitulatif, pendant lequel l’attention à la correction de la langue est accrue, pour inter-corriger les productions de camarades.	Élève à l’aise en production : renforcer son aisance en permettant l’expression d’un maximum d’idées lors de l’émission d’hypothèses. solliciter également l’élève pour corriger ou enrichir ses propres productions ou celles d’autres élèves.	Aisance et prise de risques langagiers : solliciter pendant l’enrichissement lexical (et éventuellement grammatical) de la récapitulation des échanges en vu de l’élaboration de la trace écrite. solliciter dès le début lors de la répétition orale des phrases qui seront ensuite copiées car la prise de parole est aisée et ne provoque pas d’inhibition.
Faiblesses comment y remédier ?	Expression difficile car peur de l’erreur : rassurer par des gestes (hochement de tête, sourire à l’élève, etc.) solliciter pour échafauder une ou plusieurs hypothèses dans le cadre de la négociation de sens à partir du repérage d’un élément saillant, qui aura été effectué précédemment (pas de correction langagière à ce stade).	La teneur du message prend parfois le pas sur la correction de celui-ci : solliciter l’élève dans le cadre d’activités où la correction langagière est importante et totale (répétition exacte de ce qui a été produit).	Peu d’attention à la correction des phrases produites : signaler les erreurs à travers un geste convenu, toujours le même, invitant à prêter attention à la correction de la langue impliquer très régulièrement dans l’auto-correction des erreurs d’expression être vigilant à ce que les phrases copiées dans le cahier soient impeccables.

 

De façon générale, dans nos cours, nous pouvons insister plus sur le Moniteur lorsque les conditions de son emploi sont favorables (une activité de production orale préparée au préalable ou une activité de production écrite) et que la règle à appliquer est facile (Krashen, 1981). Comme exemple, Krashen considère facile la règle « de + le = du » en français alors qu’il caractérise comme difficile les questions en WH- en anglais qui requièrent le changement d’ordre des éléments de la phrase et parfois l’emploi de l’auxiliaire « do ». Il précise également que la difficulté posée à l’apprenant par le sujet à traiter joue un rôle dans la possibilité d’employer ou pas le Moniteur⁵.

 

L’enseignant de langue pourrait activer le Moniteur de ses élèves lorsqu’il leur demande d’auto-corriger leurs erreurs de grammaire (par exemple, après les avoir signalées à la suite d’un oral ou sur une copie d’expression écrite). Krashen analyse les résultats de plusieurs études réalisées à propos de ce sujet. Dans celle de Fathman publiée en 1980, les participants étaient un groupe de 20 élèves qui apprenaient l’anglais dans une structure scolaire au Mexique. Dans un contexte d’expression orale ou écrite libre (par exemple un entretien oral ou la description d’une photographie), les élèves sont arrivés à corriger 32% de leurs erreurs tandis qu’un autre groupe qui apprenait l’anglais en dehors d’une structure scolaire n’est arrivé à en corriger que 20%. De son côté, White a étudié des étudiants dont la langue maternelle n’était pas l’anglais. Ceux-ci ont été capables de corriger 52% des erreurs de morphologie, 53% des erreurs d’omissions, 27% d’erreurs de syntaxe et seulement 9% d’erreurs concernant le lexique. Avant la tentative d’auto-correction d’erreurs, celles-ci leur étaient signalées dans une transcription de ce qu’ils avaient dit.

 

Krashen conclut que les élèves en milieu scolaire semblent être plus performants que ceux qui ne le sont pas. Il apparaît également que plus l’on se focalise sur la forme, plus élevée est notre précision. Cependant, en tant que professeurs, nous pouvons attendre de nos élèves qu’ils soient capables de corriger seulement un pourcentage réduit de leurs propres erreurs. Nous pouvons donc nous demander dans quelle mesure il est utile de souligner chaque erreur sur une copie d’expression écrite. (Krashen 1982). Il serait peut-être plus judicieux de donner la priorité à certaines erreurs qui obéreraient la communication ou qui seraient récurrentes et dont la correction serait adaptée au niveau de l’élève, et de les faire corriger en groupe (en binôme, à plusieurs ou en groupe classe).

 

Un rôle trop réducteur pour le Moniteur ?

Heather Hilton dans son article « Mise au point terminologique : pour en finir avec la dichotomie acquisition / apprentissage en didactique des langues » remet en question certains postulats de Krashen, notamment la distinction nette entre l’acquisition inconsciente et l’apprentissage conscient, qui est centrale pour la théorie du Moniteur.

 

Pour remédier à ce qu’elle considère être des imprécisions, elle propose de distinguer premièrement la mémoire déclarative (celle composée d’événements [mémoire épisodique] et de faits [mémoire sémantique]) de la mémoire non-déclarative (composée de procédures [nos compétences et nos habitudes] ; nos reflexes, etc.) (Jaffard, 2011). Elle propose également de distinguer traitements attentionnés des traitements automatiques (selon le critère de l’effort nécessaire pour accéder à des connaissances stockées en mémoire à long terme) et apprentissages explicites par rapport aux apprentissages implicites (équivalents à la dichotomie apprentissages conscients / inconscients).

 

Krashen promulgue une pédagogie en langue étrangère qui se focalise sur des activités et des tâches communicatives qui reproduisent des situations d’immersion qui ont favorisé l’acquisition de notre langue maternelle. En revanche, Hilton postule que même l’acquisition par un enfant de sa langue maternelle n’est pas uniquement le fruit de l’apprentissage implicite. En effet, un enfant fournit des efforts importants pour apprendre les mots et les expressions de sa langue maternelle (le nourrisson fixe la bouche de ceux qui communiquent avec lui et pointe des objets du doigt afin que l’on les lui dénomme ; l’enfant de deux à trois ans demande souvent « Pourquoi ? », etc.) Ces apprentissages peuvent se considérer explicites étant donné que l’enfant cherche, de façon active, à communiquer avec son entourage et, pourtant sont naturels. Cela n’occulte en rien l’importance des apprentissages implicites qui équivaudront aux réseaux de langue qui se tissent au fil des années, fruit des traitements plus ou moins attentionnés ou automatiques de l’enfant et de ceux qui interagissent avec lui.

 

Hilton argumente que la pédagogie d´une langue étrangère basée sur l’approche naturelle doit tenir compte des processus ayant lieu chez l’enfant pour apprendre sa langue maternelle, d’où l´importance des apprentissages explicites à côté des apprentissages implicites. En outre, à la différence de l’environnement dans lequel un enfant apprend ses premiers mots et commence à communiquer verbalement avec son entourage, nous ne disposons, en tant que professeurs de langue, que de quelques heures par semaine avec nos élèves dans un pays où la langue enseignée n’est pas couramment parlée. Nous devons donc donner davantage d’efficacité à ces heures précieuses par le biais d’un travail communicatif (des tâches impliquant la reproduction de situations d’interaction du monde réel) ainsi que par le biais d’astuces qui facilitent l’assimilation de nouvelles formes linguistiques (présentation du lexique à travers des champs lexicaux, de l’étude des régularités phonétiques, etc.) Nous devons aussi travailler avec les élèves afin qu’ils réfléchissent à leur façon d’apprendre (c’est-à-dire leur faire prendre conscience de stratégies métacognitives) en nous interrogeant sur les outils à fournir aux élèves pour faire face à du lexique et des structures qu’ils veulent utiliser mais qu’ils ne connaissent pas dans la langue apprise, lors de la préparation d’une tâche d’expression écrite, en instaurant des stratégies pour éviter le recours aux traducteurs automatiques en ligne. Par exemple, nous pouvons proposer des dictionnaires en ligne ou des stratégies de compensation face aux structures connues dans la langue de départ mais inconnues dans la langue-cible. Face à l´inconnu, nous pouvons encourager les élèves à présenter deux propositions : une simple pour faciliter la compréhension de ce qu’ils/elles veulent dire et une autre, plus complexe, où les élèves prendront des risques pour formuler une structure qu´ils ne maîtrisent pas encore dans le but d’élargir leur éventail d’expression. En ce qui est de l’expression orale, nous pourrions nous pencher sur comment gérer les trous de mémoire de son/sa camarade lors d’une tâche d´expression orale à deux dans laquelle l’élève partenaire compenserait l’oubli de son camarade en utilisant des phrases routinières comme « I also wanted to tell you… » ou « I can also say… » pour que l’interaction ne stagne pas. Il semblerait donc que les apprentissages explicites augmenteraient l’efficacité des heures d’enseignement de langue permettant, de plus, à nos élèves « d’apprendre à apprendre ».

Par conséquent, Heather Hilton postule que la pédagogie d’une langue étrangère repose sur une démarche exploitant aussi bien les apprentissages explicites qu’implicites. À la fin de son article, elle propose plusieurs questionnements pour les enseignants de langue : dans quelle mesure devrions-nous donner de l’importance aux connaissances relevant de la mémoire déclarative (contenant événements, faits et connaissances) de nos élèves et comment jauger celles-ci en fonction des besoins de certains élèves ? À mon avis, les élèves qui commencent à étudier une nouvelle langue auront plus besoin de ces connaissances déclaratives de type « pomme = apple » ou que le verbe « ser » en espagnol se conjugue : « yo soy, tú eres, ella es… » Ceci correspond à la distinction acquisition/apprentissage de Krashen, mais Hilton semble donner de l’importance à ces connaissances au-delà des étapes initiales d´apprentissage de la langue étrangère pour s’adapter au style d’apprentissage de certains élèves et peut-être pour fixer certaines connaissances ou peut-être pour favoriser la progression des élèves qui sont moins à l’aise.

Hilton se demande également comment on peut faire ressortir les connaissances non-déclaratives lors de la communication (à travers des exercices favorisant le décodage du sens de son interlocuteur [par exemple en se concentrant sur les gestes et sur l’expression des communicants pendant un exercice de compréhension orale ou en anticipant ceux-ci avant un voyage à un pays où la langue-cible est parlée] ou en se focalisant sur l’utilisation efficace du langage non-verbal lors de la préparation d’une activité d’expression orale). Elle s’interroge quant à l’impact de la formalisation d’une règle : permet-elle d’intégrer plus rapidement un concept langagier, ou bien la rencontre répétée avec des exemples de celle-ci, évoqués au passage, est-il davantage efficace ? (Hilton 2014).

 

Conclusion

Traditionnellement, les cours de langue donnaient une grande importance à la mémorisation du lexique et à la maîtrise de règles grammaticales. Certains professeurs sanctionnaient les erreurs en mettant un accent excessif sur l’utilisation du Moniteur. La théorie du Moniteur nous fournit une terminologie pour comprendre pourquoi certains élèves ayant le niveau attendu hésitent à participer en classe et à interagir avec des locuteurs de la langue-cible par perfectionnisme et pourquoi d’autres, bien qu’ils fassent preuve d’une aisance communicative (fluency), commettent toujours les mêmes erreurs. Krashen reconnaît bien l’importance du Moniteur lorsqu’il catégorise certains apprenants comme optimal users, ces élèves capables d’incorporer une certaine quantité de nouvelles connaissances lexicales, phonétiques et grammaticales dans leur communication spontanée et d’enrichir davantage leurs tâches langagières préparées sans sacrifier le contenu de leur message pour la correction de celui-ci. Cependant, il me semble, comme semble l’indiquer H. Hilton, que le rôle réduit donné par Krashen à l´apprentissage conscient réduit par trop la capacité des élèves à accélérer leur apprentissage à travers les moyens mnémotechniques, la reconnaissance des régularités (lexicales, phonétiques, et grammaticales) et le questionnement sur leur façon d’apprendre.

 

Article écrit par Christopher Rudis (ETPA et Skhole d’Art, Toulouse, Haute-Garonne).

 

Références

Bouaniche, A. Académie de Toulouse. « Élaborer la trace écrite» : https://www.youtube.com/watch?v=S5ZAKWAgfiM

Hilton, H. « Mise au point terminologique : pour en finir avec la dichotomie acquisition / apprentissage en didactique des langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Vol. XXXIII, N° 2,  2014: http://journals.openedition.org/apliut/4385

Jaffard, R. « La mémoire déclarative et le modèle de Squire », Revue de neuropsychologie. Volume 3, Nº 2011/2, pages 83 à 93: https://www.cairn.info/revue-de-neuropsychologie-2011-2-page-83.htm

Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1981. (Première édition sur Internet, 2002) : https://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf

Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition, 1982 (Ouvrage téléversé par Stephen Krashen en 2019) : https://www.researchgate.net/publication/242431410_Principles_and_Practice_in_Second_Language_Acquisition

Rinvolucri, M. «Unleashing Writing Creativity in Students », English Teaching Forum. Volume 43, Number 4, 2005: https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/05-43-4-i.pdf

Rudis, C. Académie de Toulouse. «Filtre affectif»: https://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/interlangues/le-filtre-affectif-et-lacquisition-de-langues-etrangeres

1 D’après Krashen et Robin Scarcella, l’utilisation d’expressions routinières (mémorisées par l’apprenant sous forme de blocs lexicalisés) comme I have a question ou See you tomorrow! permet à l’apprenant de communiquer sans connaissance de leur structure interne. D’après Lily Wong Fillmore, ces expressions mémorisées sont utiles pour favoriser les relations sociales dans une autre langue et pour gérer des conversations (Krashen 1981).