Du « corps étranger » à l'appropriation personnelle du texte

Lundi 27 août 2018 - 16:45

Logo Traam

Ce projet a été proposé par Éric Billottet, professeur de français au collège Jules Verne de Portet-sur-Garonne (31), sélectionné et publié dans le cadre des Travaux académiques mutualisés (TraAm) 2017-2018, dont le thème était : Littérature, corpus, interprétation : qu’est-ce qu’un texte pour la classe aujourd’hui ?

Remarque liminaire

Qu’est-ce qu’un texte pour la classe aujourd’hui ? Un objet venu de l’extérieur, proposé (imposé?) par l’enseignant... parce que l’oeuvre est au programme, parce que tel ou tel genre doit figurer dans la progression pédagogique, etc.. Autrement dit, le texte constitue une sorte de corps étranger que l’élève devra assimiler dans la mesure de ses possibilités. Pour l’élève, l’étude de tel texte plutôt qu’un autre est rarement questionnée et la cohérence du corpus ne repose peut-être à ses yeux que sur une parenté thématique. Quant à la problématique devant nouer le tout, elle relève d’une préoccupation de l’enseignant soucieux de faire un lien avec les instructions officielles. Au final, elle non plus ne fait pas sens pour l’élève et n’est qu’un corps étranger.

Cette situation s’oppose donc à ce que devrait être un corpus. Le “corpus”, initialement “corpus Deu” ou “corpus Christi”, est l’hostie qui est ingérée pendant l’Eucharistie, acte qui implique une communion, une union, un accord, une harmonie.

Le scénario présenté ci-dessous tentera de proposer une piste pour réduire la fracture qui vient d’être évoquée.

Principes et objectifs du scénario

Partant du constat que nous venons de faire, il s’agit de jouer totalement la carte du “corps étranger” en soumettant aux élèves un corpus sans aucun appareil et qui ne sera justifié par rien d’autre que sa présence. Le corpus devient une énigme. À charge pour les élèves de s’en emparer, de lui donner du sens, une cohérence, et à terme, de le faire leur.

Ce dispositif devrait rendre les élèves moins passifs dans leur réception du corpus, devrait les mener à une lecture personnelle et sensible des textes et enfin les rendre aptes à cerner les enjeux du corpus et donc le problématiser. Les objectifs suivants sont visés :

  • produire en groupes, en suivant une démarche de projet, une affiche visant à appareiller chaque texte du corpus pour en faciliter la compréhension,
  • faire que chaque groupe d’élève devienne “spécialiste” d’un texte,
  • rendre possible, en fin de projet, la diffusion des connaissances accumulées par chaque groupe vers les autres groupes sur le principe des réseaux réciproques d’échanges de savoirs de Claire Hébert-Suffrin,
  • mener un travail de lecture permettant aux élèves de formuler une problématique sur le corpus.

Étapes du scénario

Ce scénario renvoie au questionnement complémentaire :  “La ville, lieu de tous les possibles” en classe de 4e. Le corpus utilisé regroupe des extraits des œuvres suivantes : George Orwell, 1984,  Philip K. Dick Blade Runner,  Ray Bradbury, Fahrenheit 451,  Aldous Huxley, Le meilleur des mondes, Isaak Asimov, Prélude à Fondation.

Le corpus et d’autres ressources sont consultables sur ce Padlet.

Étape 1 : des consignes “ouvertes” (1h)

Chaque étape du scénario revêt une dimension collaborative mais cet aspect du travail ne sera pas développé ici. Pour plus de détails sur l’organisation du travail en groupe, se référer à cette page du site académique Lettres ou à des ressources diverses agrégées ici.

L’enjeu principal de l’étape 1 consiste en une réflexion sur la réception des textes. Cette étape se déroule ainsi :

  • Le corpus est distribué sans référence ni paratexte, à charge pour les élèves de retrouver/chercher, avec les outils mis à disposition, les informations dont ils auront besoin pour comprendre les textes.
  • Des questions très ouvertes sont posées pour engager la réflexion, notamment : Qu’est-il (im)possible de faire avec ce corpus en l’état ? Que souhaitent ou ne souhaitent pas faire les élèves avec ces textes ?
  • Écriture individuelle, mise en commun dans chaque groupe puis synthèse en grand groupe.

Dans cette première phase, les productions écrites et/ou réponses orales obtenues révèlent que les élèves placent naturellement la question de la compréhension comme une priorité.

Étape 2 : premières recherches (1h)

L’élucidation du sens littéral du texte constitue une part importante du travail mené lors de cette étape.

  • Les groupes effectuent les première recherches à l’aide des outils mis à disposition : manuels, dictionnaires, ordinateurs connectés à internet.
  • Ils engagent naturellement un travail de compréhension littérale et décident d’équiper les textes d’un lexique.
  • Ils entament également un travail de recherche documentaire sur internet pour retrouver les références des textes, des éléments permettant de situer l’extrait dans l’oeuvre et d’en clarifier les enjeux narratifs.

La synthèse, en grand groupe, de ces premières recherches permet aux élèves de percevoir la cohérence générique (science-fiction) et thématique (villes/univers dystopiques) du corpus.

Étape 3 : vers une lecture littéraire (1h)

La cohérence thématique et générique étant posée, les élèves ont alors pour tâche d’approfondir leur connaissance du texte et de le questionner :

  • L’enseignant oriente le travail de lecture sur le caractère dystopique des textes.
  • La réflexion sur cette dimension des textes a vocation à stimuler la curiosité des élèves : que s’est-il passé avant, que va-t-il se passer après, pourquoi/comment en est-on arrivé là ?...

La perception de la cohérence du corpus s’accroît, la connaissance des textes s’approfondit. Mais il reste encore des vides que les élèves souhaitent combler : les premières idées/envies de travaux d’écriture émergent, ainsi que la volonté chez certains de lire l’œuvre intégrale.

La réalisation de l’affiche est commencée. Sa composition doit démontrer que les textes sont compris.

Étape 4 : proposition* individualisée d’écriture (2h)

* Pour une explicitation du terme, consulter l’ouvrage de François Le Goff et Véronique Larrivé, Le temps de l’écriture, écriture de la variation, écriture de la réception, UGA édition (2018).

Le sens des textes et les enjeux qu’ils portent ne posent normalement plus de problème à ce stade. Les élèves sont invités à produire un texte en fonction des désirs exprimés à l’étape 1.

  • Chaque élève choisit le travail d’écriture d’invention qui semble le plus en phase avec la lecture qu’il a faite.
  • À l’issue d’un premier jet, l’enseignant fait des propositions individuelles pour retravailler, développer, améliorer les écrits.

Les productions obtenues sont extrêmement variées. Chaque élève s’engage dans un travail d’écriture particulier et en accord avec sa réception du texte.

Les affiches sont à ce stade quasiment terminées. Des images, généralement des photogrammes issus des adaptations filmiques des textes étudiés, y sont insérées. L’utilisation des images pour la réalisation de l’affiche donne lieu à une séance d’EMI avec la professeure documentaliste.

Étape 5 : mutualisation (1h)

Chaque groupe/élève est devenu spécialiste d’un texte du corpus. Il s’agit désormais de partager les connaissances acquises avec les autres groupes.

L’organisation d’un “marché des connaissances” s’effectue en deux temps :

  • Un premier temps formel : chaque groupe expose son travail à la classe. La présentation vise à faire comprendre le texte et justifier la composition de l’affiche réalisée.
  • Un second temps informel : les élèves sont libres de se déplacer dans la classe pour examiner les travaux des autres groupes et demander des éclaircissements, précisions sur les textes.

Chaque élève dispose désormais de suffisamment d’informations sur le corpus pour réfléchir à une problématique.

Étape 6 : problématisation (1h)

Cette étape doit mener les élèves à synthétiser les connaissances acquises sur le corpus afin d’en dégager une problématique.

Ce travail s’effectue en trois temps :

  • Chaque élève formule une problématique individuelle.
  • Chaque groupe met en commun les réponses individuelles et débat pour formuler une problématique commune.
  • Les problématiques des groupes sont exposées à la classe et discutées.

À l'exception de quelques propositions tautologiques, les problématiques proposées sont relativement pertinentes. Il semble important ici de souligner que ces problématiques sont comprises par les élèves car ils sont en mesure de les expliciter en apportant des réponses individuelles argumentées et sensibles.

Exemples de problématiques :

  • Les romans de science fiction présentant une dystopie sont-ils un avant-goût de ce qui nous attend ?
  • Quelles seraient les différentes possibilités de vie dans les sociétés futures ?
  • Pourquoi la science-fiction dystopique décrit-elle la ville comme un endroit impossible à vivre ?
  • Comment les auteurs de science fiction inventent-ils un monde futuriste ?
  • La science fiction est-elle un genre pessimiste ?
  • En quoi un roman de science fiction présentant une dystopie nous fait-il réfléchir aux problèmes actuels ?

Quelques productions

Sur les affiches, on trouvera :

 

- un titre emblématique du travail mené sur le texte

- le texte étudié

- ses références retrouvées

- une analyse de la dimension dystopique du texte

- les références d'adaptations filmiques

- des photogrammes issus de l'adaptation filmique

- une brève analyse d'un photogramme

- l'interview fictive de l'auteur

- des travaux d'écriture d'invention

- des images, illustrations, collages dessins en lien avec le texte et les travaux d'écriture d'invention menés.

 

Organisation matérielle

 

 

Étiquettes : TraAM