A l'école du partage : les communs dans l'enseignement

Marion Carbillet et Hélène Mulot sont deux professeures documentalistes de l’académie de Toulouse. Particulièrement impliquées dans la reconnaissance et la transmission des notions de communs et d’apprenance depuis plusieurs années, elles viennent de publier le livre « A l’école du partage : les communs dans l’enseignement » chez C&F Editions.
Dans l'entretien ci-dessous elles nous expliquent  pourquoi “Les communs de la connaissance invitent à regarder avec un œil neuf la transmission des savoirs et l'autonomie citoyenne. Avec le numérique, ils permettent de régénérer la dynamique scolaire, pour apprendre à partager, et pour partager les moments d'apprentissage.” :

 

Pouvez-vous en quelques mots définir les communs de la connaissance ?

Pour comprendre la notion de “communs de la connaissance”, il faut d’abord comprendre celle de “communs”. La notion remonte au Moyen Age en Angleterre. A l’origine les communs sont des terres qui permettent aux populations de bénéficier d’usages partagés pour certaines pratiques agricoles (droit de glanage par exemple) essentielles à leur survie. C’est donc une gestion communautaire des terres, pour le bénéfice de tous. La notion a été remise au goût du jour par Elinor Ostrom, prix Nobel d’économie, qui a montré que pour certaines (ressources naturelles telles que forêts, eau, pêche, système d’irrigation ou ressources numériques), ces formes de gestion collective étaient les plus efficaces pour les entretenir, les enrichir et les préserver sur le long terme. Plus encore que les ressources elles-mêmes, leur gestion oblige les individus à établir des règles négociées autour de consensus. Il y a donc avec la notion de communs une ouverture directe non seulement sur les biens matériels mais aussi sur le pouvoir d’agir individuel et collectif.

Avec l'avènement du numérique et notamment du web, de nombreuses questions liées à la propriété et la conservation du patrimoine culturel numérisé se posent. La copie n’est plus le privilège de ceux qui possèdent les outils techniques pour la réaliser, tout un chacun peut, par un simple raccourci clavier, menacer les auteurs dans leurs droits. A l’inverse, l’acte de numérisation permet à certains lieux culturels ou de conservation du patrimoins d’apposer des droits locaux sur des oeuvres qu’ils ont numérisées alors que celles-ci appartiennent au domaine public. Les dispositifs techniques se multiplient et empêchent des usagers de disposer librement non seulement des oeuvres d’autrui mais parfois même de leurs propres oeuvres. Enfin, la copie facilitée voit la naissance d’une culture remix, ou transformative, qui est limitée par la droit d’auteur… Et les enseignants qui souhaitent mettre leurs élèves en situation de publication sont souvent gênés aussi. En réalité avec la numérisation des connaissances nous sommes face à une élévation du droit d’auteur qui peut, à terme, empêcher la simple transmission des connaissances. Or notre société s’est construite sur cette transmission, par la copie notamment et l'apprentissage par imitation est un mode d’apprentissage très répandu. Les auteurs ont bien conscience de cela et sont de plus en plus nombreux à apposer sur leurs oeuvre des licences Creative commons pour permettre leur réutilisation ou leur transformation.

Parler de communs de la connaissance nous oblige à penser la création aussi par le public qui va pouvoir en bénéficier et se l'approprier. Elle nous oblige à réfléchir à comment la culture dont nous avons hérité va pouvoir être le levier de notre culture en construction. Elle oblige à intégrer le public, ou l’usager aux question de conservation, diffusion, production. De nombreux musées l’ont compris qui organisent des évènements remix auxquels ils invitent les usagers.

Enfin, si on veut comprendre, par l'exemple ce qu’est un commun de la connaissance il suffit de regarder comment fonctionne l’encyclopédie Wikipédia. Les articles sont rédigés de façon collaborative selon des règles précises (citation des sources, neutralité de point de vue) qui servent d’appui à la communauté pour s’organiser. La rédaction des articles fait l’objet de discussions et de négociations qui mènent à trouver des points de consensus. L'encyclopédie n'appartient à personne en particulier mais à une fondation qui doit en assurer la gestion et la pérennité. Les écrits et les images qui y sont déposés sont soumis à une licence creative commons qui permet leur réutilisation. Avec ces principes, Wikipédia est devenu un des sites les plus consulté au monde et de plus totalement gratuit car l’outil de génère aucun profit. C’est donc une magnifique réalisation de commun de la connaissance.

 

Dans quelles mesures les communs sont-ils au cœur de votre pratique professionnelle ?

La pensée des communs sert de fil conducteur à notre ouvrage, et au delà, à notre pratique professionnelle parce qu’ils sont porteurs d’une vision et de valeurs qui nous interpellent. Ils permettent de relier les savoirs et l’apprentissage du lien social en accord total avec les missions essentielles de l'école. La pensée des communs nous permet de nous réapproprier et de porter avec force des idées que les pédagogues du XXème siècle ont déclinées dans leurs travaux - et qui ont par la suite été reprises dans le monde de l’entreprise. C’est ainsi qu’avec les communs nous pouvons valoriser la coopération, la créativité ou encore le pouvoir d’agir. Enfin, la pensée des communs, reliante et ouverte nous aide à ne plus considérer seulement notre profession comme une succession de tâches et de missions mais bien comme un tout qui vient renforcer dans un même mouvement les apprentissages individuels des élèves et la construction collective des savoirs.

 

Quels impacts sur les pratiques professionnelles des enseignants documentalistes et des enseignants de disciplines ?

Il y a quelques années nous nous étions demandé ce qu’il fallait enseigner des communs, allant jusqu’à parler d'une littératie des communs. Nous avions alors défini ce “savoir lire/écrire dans une logique de savoirs et connaissances partagés permettant le développement d’une culture numérique citoyenne. “ Nous plaidions ainsi pour que les notions soient abordées dans une pensée globale et complexe. C’est pour cela par exemple que nous abordons l’information sous l’angle de la controverse, ou la participation en ligne à travers des projets en sciences participatives comme “Sauvage de ma rue”. Nous nous sommes vite rendues compte qu’il pouvait être stérile de faire l’apprentissage du partage pour l’environnement numérique sans mettre en place ce même apprentissage dans toute notre approche pédagogique, y compris hors des séances pédagogiques cadrées. C’est à partir de ce moment-là que la notion de communs nous a permis de revisiter nos missions de professeures documentalistes.

Au moment où, dans le groupe TraAM académique nous réfléchissions au contenus à aborder dans le cadre de l’EMI, la pensée des communs nous a aidées à aborder toutes les questions liées aux médias et à l'information. Les questions liées au numérique comme celles des plateformes du web, de l’identité numérique, des données personnelles ou du droit d’auteur sont abordés avec un esprit critique pour mettre en lumière les limites, les enclosures dessinées pour le partage des savoirs.

Du côté de l’éducation aux médias, de l’EMC, les communs permettent d’interroger les questions de la qualité de l’information et des fake news et de réfléchir à la construction d'autorités collectives. Nous amenons les élèves à savoir prendre part à des débats en étant capables d’instituer des consensus essentiels à la démocratie.

Le professeur est garant de “l’ouverture de l’établissement sur son environnement culturel”. Ici encore les communs peuvent nous aider à réfléchir à la culture en mouvement : celle dont nous avons hérité et celle de les jeunes générations sont en train de construire notamment avec la culture du remix. Enfin, ils interrogent la posture pédagogique de l'enseignant qui intègre les échanges de savoirs au sein de ses classes.

En cela, la notion de commun, permet de réinterroger, de structurer et de solidifier l’ensemble des pratiques des enseignants. Sans donner un mode d’emploi à suivre, nous espérons que le livre permettra à tout un chacun de trouver de quoi nourrir sa pratique et s'approprier la notion de communs en l’expérimentant.

 

Dans votre ouvrage vous retracez vos expériences professionnelles centrées sur la volonté de développer le désir d’apprendre ? Comment insufflez-vous cette envie d’apprendre au quotidien ?

La réflexion que nous avons menée sur le désir, la curiosité et la persistance à apprendre se trouve au croisement de notre pratique quotidienne et et de la notion d’apprenance. L’apprenance est un concept défini dans le cadre de la formation pour adulte par Philippe Carré, professeur en sciences de l'éducation. L’apprenance qualifie les dispositions favorables à l'apprentissage. Il ne s’agit pas uniquement de la capacité à apprendre, mais aussi de dispositions affectives et motivationnelles. Nous avons fait le choix de travailler sur l’ensemble de ces dispositions pour permettre aux élèves de développer leur curiosité, leur envie et leur persistance à apprendre des choses nouvelles en contexte scolaire mais aussi à l'extérieur, dans leur vie de tous les jours.

Pour cela, nous n’avons pas arrêté de pratiquer notre métier comme nous le faisions auparavant (nous avons continué de mener nos séances pédagogiques d’enseignement dirigé) car c’est dans la diversité des situations d'apprentissage que l'apprenance se développe. Mais nous avons décidé d’enrichir les autres temps d'accueil des élèves au CDI : les temps hors cours.

Pour cela nous avons d'une part cherché ou inventé des dispositifs spécifiques d'échanges de savoirs qui permettent l’émulation entre élèves tels que les ateliers participatifs, des élèves experts, les scènes de théâtre, les concerts ou encore les réseaux d’échanges réciproques de savoirs. D’autre part, nous avons décidé d'enrichir les espaces et les ressources des CDI dans lesquels nous exercions pour faire en sorte qu’ils deviennent plus inclusifs et attirent des publics non forcément acquis à la lecture, que les élèves y trouvent de quoi éveiller leur curiosité, leur envie d’apprendre des choses nouvelles et y développent leurs liens sociaux. Cela passe par le fait de poser moins d'interdits, d'accepter que le mobilier puisse bouger en fonction des besoins, d’être attentif aux besoins et propositions des élèves, voire de les susciter. Cela demande une grande flexibilité. Mais on est largement payé en échange car dans un espace plus ouvert à leurs propositions, les élèves se montrent vite très motivés, très impliqués et dans le même temps plus respectueux du sens collectif. Voir cette énergie en oeuvre, est pour l’enseignant un régal et un vrai remède à la morosité. Ainsi la joie des élèves est à la source de notre propre joie à enseigner aujourd'hui.

 

Vous évoquez plus particulièrement le sentiment d’efficacité personnelle ? Pouvez-vous nous en dire quelques mots ? Comment accompagner vous son développement ?

Au quotidien, nous avons avec nous des élèves d’une très grande hétérogénéité parfois éloignés de la culture scolaire, démotivés, parfois même en échec scolaire. A l’inverse nous voyons des élèves extrêmement enthousiastes à l’idée de pousser la porte du CDI, qui se montrent très réceptifs à nos propositions certains allant jusqu’à être porteurs des activités qui se déroulent au CDI.

La notion de sentiment d’efficacité personnelle a été développée au Canada par Albert Bendura. Bendura a démontré qu'une des conditions pour apprendre est de se sentir capable de le faire. Ce sentiment se distingue de l'estime de soi puisqu'il s’agit de se sentir capable de réaliser une tâche bien spécifique. Ce sentiment est plus garant de réussite de la tâche que les capacités effectives de l’élève. D’où l'importance de soutenir le sentiment d'efficacité personnelle des élèves !

Parmi les situations décrites par Albert Bendura pour augmenter le sentiment d'efficacité personnelle, nous en distinguons deux types : lorsque nous donnons la possibilité à un élève d’être en situation réussite et lorsque nous donnons à un élève la possibilité de voir un pair (jugé de compétence égale) réussir une tâche.

Le CDI est un des lieux dans l’établissement (si ce n’est le seul parfois) où un environnement riche peut être proposé, où chacun peut prendre des initiatives et choisir à la fois son objet et ses moyens d’apprentissage. Nous connaissons dans les CDI ces temps où lorsque nous autorisons l’accès libre aux ordinateurs pour utiliser un logiciel, par exemple Scratch. Ceux là même qui ne l’ont jamais utilisé auparavant se mettent à vouloir construire de petits programmes. Il ne faut pas très longtemps pour que, aidé d’un camarade, ils le prennent en main. Nous le voyons aussi lorsque nous organisons des ateliers participatifs ou lorsque nous laissons des ateliers s’organiser sur la pause méridienne. Une saynète qui se joue appelle souvent des inscriptions d’élèves qui veulent à leur tour exposer un talents ou apprendre à d’autres un de leur savoir-faire artistique ou manuel.

Le dernier exemple que nous avons en tête ce sont les expériences de réseaux d'échange réciproques de savoirs dans nos CDI respectifs. Il s’agit d’ateliers d‘échange de savoirs, dispositif initié dans les années 70, par Claire et Marc Héber-Suffrin, qui permet à celui qui s’inscrit de proposer un savoir et de faire une demande de savoir. Ici c’est la notion de réciprocité qui nous a ouvert des perspectives car celui qui apprend doit devenir à son tour celui qui enseigne. Et tous les savoirs sont retenus comme valables, ce qui peut être extrêmement valorisant pour des élèves en difficultés scolaires. Nous avons en tête l’exemple de M., élève en 4e, en grande difficulté scolaire, avec un dossier MDPH Maisons Départementales des Personnes Handicapées tentant de mettre en mot les figures d’une chorégraphie de Hip Hop, discipline qu’il affectionne. Une fois l'atelier terminé il a exprimé sa fierté d’avoir pu “pour une fois être celui qui avait des choses à montrer et apprendre à d'autres.”

 

Comment passer de l’accompagnement d’un élève à la construction de compétences sociales collectives ?

Depuis toujours, les êtres humains grandissent accompagnés par d'autres êtres humains qu’ils imitent et avec qui ils communiquent. L’apprentissage par interactions sociales est un mode d’apprentissage naturel, sur lequel se sont appuyés les pédagogues du XXème siècle promoteurs des pédagogies coopératives et dont la pensée est aujourd'hui consolidée par les recherches sur le fonctionnement du cerveau. L'avènement du web a amplifié le phénomène. Le web grâce aux plateformes d’échanges, aux médias sociaux et aux forums a permis l’émergence de communautés de travail, de pensées, ou culturelles.

Les autorités traditionnelles - médias, institutions politiques et culturelles, école - se sont trouvées bousculées. Tout un chacun dispose désormais de la possibilité de prise de parole publique sur les médias sociaux. C’est à la fois une grande avancée et un grand danger. Les savoirs sont toujours plus nombreux à circuler, la science parfois trop ardue pour que chacun puisse avoir une opinion personnelle argumentée sur tous les sujets. Et de fait quelle autorité prime sur les réseaux ? Non pas forcément celle de la réalité scientifique mais bien souvent celle de la popularité et de l’émotion, de l’affect. Les lecteurs et internautes savent bien qu’il leur appartient d’évaluer eux-mêmes la qualité de l’information lue sur le web qui vient parfois se heurter aux croyances et opinions individuelles.

Il est donc nécessaire, à l'instar du fonctionnement de Wikipédia, de travailler à construire des autorités collectives pertinentes, négociées. Le débat et la négociation, comme la recherche de consensus sont des clés essentielles car ce sont eux qui permettent de lier le développement individuel et les compétences collectives. Pour argumenter, il faut se renseigner, savoir mettre de côté ses émotions, se déplacer de son point de vue pour entendre celui d’autrui, bref, il faut se développer soi-même en connaissances et en compétences sociales. Ainsi s’articule développement individuel et développement collectif.

Or, n’est-ce pas à l'école que ces compétences doivent s'enseigner si elles sont nécessaires aux futurs citoyens ? Quand dans nos CDI nous travaillons sur le désir d’apprendre, la persistance dans l'apprentissage, la capacité à se recentrer, la capacité à comprendre un texte, la capacité à communiquer son savoir à autrui, la capacité à écouter les arguments d'autrui, etc. nous travaillons au développement de compétences individuelles de nos élèves au service de compétences collectives. Et quand nous mettons en place des projets ou des dispositifs d'échanges de savoirs ou de participation citoyenne nous nous appuyons sur le développement de compétences collectives pour asseoir de développement individuel de chacun.

Ainsi compétences individuelles et compétences collectives sont nécessairement liées. C’est une idée qui se trouve au coeur de la logique des communs qui, par les activités de négociations nécessaires, permettent aux individus de sortir d’une posture consumériste pour s’impliquer dans la gestion de ces ressources et donc se développer individuellement.

 

Vous insistez sur la notion de pouvoir d’agir dans votre ouvrage. Qu’entendez-vous par là ? et comment favorisez vous le pouvoir d’agir de vos élèves ?

Nous abordons dans le dernier chapitre du livre “A l’école du pouvoir d’agir” cette question. Le pouvoir d’agir est la traduction française du terme anglo-saxon empowerment. Nous avons passé du temps à lire et à réfléchir pour trouver le terme, l'expression qui correspondait le mieux à ce que nous essayions de développer chez nos élèves. Nous aurions pu choisir le terme “capabilités”. Cette notion vient de l'économiste indien, Amyrta Sen, qui considère que le développement économique d’un pays ne peut se mesurer au seul développement économique mais aussi à la possibilité pour les individus de mener une vie “désirable” qui leur offre diverses opportunités de choix. Bien que cette pensée nous ait semblée très intéressante, elle manquait pour nous d’une dimension collective. En effet le développement individuel pensé seul nous semble porteur de limites et risques pour l'avenir de nos sociétés. Comment penser un bon développement individuel de tous sans que les intérêts des uns et des autres entrent en conflit ?

C’est pourquoi nous avons adhéré à la notion de pouvoir d’agir telle que portée par le Conseil National du Numérique (CNNUm) dans son rapport sur l'inclusion en 20131. Selon ce rapport, “Vouloir dissocier la capacité d’action collective de l’inclusion, c’est alimenter le rejet de la politique, mais aussi participer à un cercle vicieux de marginalisation, qui peut prendre la forme d’une perte de civilités, d’attirance pour des extrémismes politiques ou religieux, etc.” Toujours selon ce rapport, le pouvoir d’agir se décline sur trois niveaux :

  • le “pouvoir de” qui est un pouvoir d’agir individuel
  • le “pouvoir avec” qui est la capacité à agir au sein de collectifs ou de sociétés
  • le “pouvoir sur” qui est la capacité à agir sur son environnement

“Le pouvoir de” correspond à ce que nous avons décrit à propos du sentiment d’efficacité personnelle. le pouvoir avec rejoins la nécessité de compétences sociales et collectives.. la troisième dimension est celle du “pouvoir sur”. Au sein des CDI dans lesquels nous exerçons, nous cherchons à développer ce “pouvoir sur” l'environnement en proposant aux élèves de s'investir dans l’espace.

Pour cela nous nous appuyons sur l’idée d’environnement capacitant développée par l’ergonome Pierre Falzon et reprise par la sociologue Solvieg Fernagu-Oudet. Un environnement est dit capacitant quand il offre des situations d’apprentissages les plus diverses possibles et qu’il laisse aux utilisateurs la possibilité d’agir et d’exploiter ces ressources selon leurs capacités. Nous avons expliqué notre attention à développer des dispositions d’apprentissages variées entre séances dirigées, auto-apprentissage et apprentissages fortuits. Pour les favoriser, nous avons ainsi adopté du mobilier flexible, léger, qui se déplace au gré des besoins et envies des groupes d'élèves qui l’utilisent. Les élèves peuvent se déplacer, être en mouvement, changer de posture corporelle mais aussi interagir ou au contraire trouver des espaces et du matériel de calme et de déconnexion. Nous avons également diversifié le type des ressources mises à dispositions : des robots, des logiciels de programmation, du matériel de loisirs créatifs en passant par la ludothèque ou du matériel de construction. Chacun peut ainsi choisir son objet et support d apprentissage.

Ainsi, la notion de pouvoir d'agir nous permet de relier non seulement le développement individuel et le développement collectif mais aussi le lien entre les individus et leur environnement.

 

Qu’apportent de plus ces différentes dispositions d’apprenance pour les élèves ?

Il y a là un fort enjeu d’inclusion sociale car les populations les plus déshéritées ont tendance soit à ne pas fréquenter les lieux de culture soit à y venir de façon un peu soumise. Ici nous essayons de changer ces postures en proposant à tout un chacun la possibilité d’agir sur le lieu culturel que nous leur proposons : le CDI.

De plus en plus de lieux proposent aux publics de participer. C’est le cas des bibliothèques qui se transforment en tiers lieux, des fablabs ou autres makerspaces, qui sont des espaces associatifs de partages de connaissances autour de la construction d’objets. C’est le cas aussi des musées ou des centres culturels qui essaient de plus en plus de faire intervenir les publics dans une participation active (comme les évènements organisés par le Musée Saint Raymond ou le Quai des savoirs à Toulouse). Il y a donc un mouvement d’ouverture des lieux de culture au partage et à la création de liens sociaux. Mais le risque de ces lieux est de n'attirer qu’un certain type de public, déjà averti, et de fonctionner dans l’entre-soi. C’est donc bien à l'école que nous pouvons familiariser l'ensemble des enfants et des adolescents au fonctionnement de ce type de lieu pour leur donner la possibilité, s’ils le souhaitent, un jour, de s'en rapprocher. Nous avons l'exemple d’un élève décrocheur, très féru du CDI à qui nous avons conseillé de faire un tour au fablab proche et qui depuis en est un adhérent assidu et impliqué. Et quand nous lui avons demandé de décrire le lieu il nous a répondu “En fait, c’est un peu comme le CDI, c’est un lieu qui donne envie de faire des choses. On peut y monter les projets qu’on veut, se regrouper et les réaliser en prenant le temps dont on a besoin”.

 

En plus de la question du pouvoir sur l’environnement, nous enseignons le respect des espaces collectifs. Les CDI dans lesquels nous exerçons deviennent des lieux où les adolescents apprennent les règles collectives sous le contrôle de notre autorité, appuyée par celle de l'établissement. Nous allons reprendre un élève qui détruit un puzzle commencé par ses camarades ou abîmer un coloriage collectif en lui expliquant l'importance du respect des productions collectives. Ce sont des apprentissages qui leur seront nécessaires ailleurs, hors l'école, lors d’un stage, dans la rue, au sein des MJC ou dans les médiathèques par exemple pour respecter les biens et les locaux mis à leur disposition.

 

Un conseil pour les collègues qui souhaitent se lancer ?

Difficile de conseiller ou de préconiser quelque chose qui serait à coup sûr transférable. Chacun saura selon son contexte trouver ce qui lui permettra de faire évoluer sa pratique. Pour autant pour l’avoir nous même expérimenté un temps d’observation de sa propre pratique professionnelle semble nécessaire. Observer ce que font les élèves quand ils viennent au CDI, observer ce qu’ils apprennent. On conseille la visite ou l’immersion dans d’autres établissement pour voir si les élèves ont des attitudes similaires ou voir ce qui surprend. Observer aussi le lieu CDI dans lequel on travaille : donne-t-il envie d’apprendre ? Permet-il de se sentir bien ? Permet-il de coopérer ? Enfin c’est sans doute sa propre posture qu'il conviendrait de questionner au regard de sa personnalité et de ses propres valeurs.

Dernier point qui nous semble essentiel, c’est de ne pas entreprendre le changement seul. Nous l'avons fait à plusieurs, aidées de collègues, soutenues et confortées par des lectures et des travaux de recherches. Par l'échange, le dialogue entre collègues (dans l’établissement ou à plusieurs professeurs documentalistes) il sera plus facile de se rassurer, de se donner confiance. Et aussi bien sûr pas après pas. Il ne s’agit pas de tout vouloir transformer d’un coup mais de commencer par un point sur lequel on se sent plus à l’aise.

Ce qui est très étonnant quand on se lance, c’est de constater à quel point les élèves réagissent positivement. Le plaisir qu’il éprouvent à venir au CDI, l'importance du lieu à leurs yeux, l'enthousiasme qu’ils mettent à s’investir et proposer des activités, la gratitude qu’ils expriment parfois nous récompensent. Et grâce à cela, nous avons nous-mêmes une grande motivation à venir chaque jour travailler avec eux .

 

1 https://cnnumerique.fr/files/uploads/2018/CNNum_rapport_Inclusion_oct2013.pdf

Partager